BOLOGNA A.S. 2000-2001

SOGGETTO PROMOTORE: Nucleo di supporto all'autonomia scolastica

PROPOSTA DI LINEE OPERATIVE.

I vari incontri realizzati sia all’interno del Nucleo di supporto all'autonomia, sia con dirigenti e docenti delle scuole interessate, hanno ribadito l’opportunità di operare secondo gli obiettivi ed i contenuti individuati nel documento dal titolo Descrizione del progetto, allegato 1 alla comunicazione del Provveditorato agli Studi, prot.. n. 8557 del 16.5.2000. In particolare è stato ribadito l’impegno di lavorare per la "revisione dei curricoli per competenze, strutturati attorno a contenuti riconosciuti prioritari, desunti (sperimentalmente e sulla base della ricerca attualmente in corso) a partire dai nuclei fondanti delle discipline (...), in una prospettiva verticale e progressiva, avendo quindi cura di assicurare la continuità tra i cicli e a partire non solo da generali iniziative di accoglienza e orientamento, ma dalla specificità del compito della scuola."

Sempre nello stesso documento veniva individuata la opportunità di dare vita ad un Comitato scientifico che, da una parte, definisse le linee di intervento ed i possibili risultati concretamente perseguibili, dall’altra presidiasse l’attuazione del progetto per assicurarsi il perseguimento degli obiettivi posti,

A tale Comitato, già istituito con apposito decreto, compete, pertanto, il compito di definire un Progetto operativo, in modo che si possano puntualizzare linee di lavoro ed i conseguenti impegni (in termini di lavoro e di risorse) che i vari soggetti coinvolti dovranno esprimere.

2. Finalità.

Per elaborare un tale Progetto, si assume come riferimento la convinzione che la progettazione rappresenti il cuore dell’attività di un insegnamento funzionale ad assicurare continuità formativa, in verticale tra i diversi cicli scolastici, ed un apprendimento reso esplicito dalla dichiarazione delle competenze acquisite. Pertanto, il supporto che si intende fornire ai docenti privilegia la ricerca su come elaborare, gestire e verificare la progettazione formativa, nella quale sono da considerare elementi essenziali:

• la chiarezza degli obiettivi formativi che si intende perseguire, individuabili come competenze da certificare ed articolati in continuità, lungo tutto l'arco scolastico, dalla materna alle superiori;
• le conoscenze da proporre in funzione delle competenze, selezionate in relazione alla loro essenzialità e riconducibili ai nuclei fondanti delle discipline;
• le situazioni formative che si ritiene utile allestire affinché si faciliti lo studio degli allievi, in quanto fondato sulla loro motivazione/interesse/curiosità ad apprendere;
• la soddisfazione derivante dai risultati raggiunti: per gli allievi, in termini di conoscenze/competenze acquisite come conquista e crescita individuale; per i docenti come gratificazione per il raggiungimento degli obiettivi che si erano posti.

Una buona progettazione, pertanto, diventa requisito fondamentale per la qualità del processo di insegnamento-apprendimento per obiettivi formativi e per assicurare continuità tra i diversi livelli di istruzione. Per realizzare una formazione dei docenti funzionale ad irrobustire la loro professionalità sul versante della progettazione, si ritiene che la metodologia della ricerca-azione sia la più idonea, in quanto capace di sviluppare un’autonoma capacità di crescita professionale. Si esce dal modello tradizionale di formazione in cui c’è qualcuno che trasferisce ad altri conoscenze e competenze professionali, guidati dalla consapevolezza che nella progettazione formativa non ci sono modelli definiti (definitivi) che una volta appresi possono essere applicati in quanto deterministicamente in grado di raggiungere i risultati attesi. Essa si presenta come un processo costantemente interattivo tra chi insegna e chi apprende, per cui l’abilità dell’operatore sta nel concepire (progettare) un insegnamento flessibile, individuando appositi criteri per tenerne sotto controllo l’attuazione, in modo che esso persegua gli obiettivi posti.

Non solo: il progetto formativo non è mai definito da un solo insegnante. Nella nuova scuola dell’autonomia esso identifica l’offerta formativa di ogni istituzione scolastica, per cui è sempre un prodotto collettivo, tanto più ricco ed interessante quanto più riceve il concorso effettivo di tutti i docenti che ad esso fanno riferimento. Insegnare su progetto, pertanto, significa anche fondare il lavoro su un’organizzazione idonea a facilitare e sostenere la collegialità e la responsabilizzazione diretta dei docenti sulla didattica attuata e sulla gestione delle risorse ad essa funzionali.

A tal fine si è individuato nel laboratorio di ricerca disciplinare lo strumento più idoneo affinchè sia consentito ad ogni docente partecipante di operare come soggetto attivo che elabora ipotesi operative insieme ai colleghi e le sperimenta. In questo modo diventa più naturale e diretto verificare la possibile trasferibilità dei risultati raggiunti, sia sul piano didattico, sia su quello organizzativo.

In conseguenza delle suddette considerazioni, si possono individuare un’articolazione del Comitato e le principali fasi del lavoro di ricerca.

2. L’articolazione.

L’obiettivo è di strutturare il funzionamento del Comitato in modo da valorizzare i diversi ruoli che i vari soggetti coinvolti nel progetto sono chiamati ad esprimere. In sintesi si pensa ad un’articolazione sui seguenti momenti:

1. in plenaria. In questa dimensione operativa, il Comitato si assume la responsabilità dell’indirizzo del progetto, del suo monitoraggio e valutazione, delle indicazioni sulla possibilità di diffusione dei risultati raggiunti al sistema scolastico provinciale.
2. Comitato esecutivo. E’ composto dai due ispettori consulenti scientifici, dal rappresentante dell’ufficio e dal responsabile del progetto. Anch’esso si avvale dell’esperto della qualità per le funzioni di segreteria. E’ l’organismo esecutivo che in maniera snella assicura il massimo possibile di operatività al Comitato, sia in fase preparatoria dei lavori, sia per l’attuazione delle decisioni da questo assunte.
3. Gruppo dei coordinatori disciplinari. E’ formato dai 6 coordinatori disciplinari che hanno la responsabilità di condurre il lavoro nei laboratori di ricerca.

4. Fasi del lavoro. La prima, coordinata dagli Ispettori Tecnici ed interna al comitato tecnico-scientifico, da sviluppare tra fine ottobre e fine gennaio. Essa è finalizzata a concordare le linee di intervento e ad elaborare un glossario condiviso da proporre ai corsisti in modo da facilitare il successivo lavoro dei laboratori di ricerca disciplinare

I risultati attesi sono:

1. la definizione delle linee di indirizzo del progetto e del piano generale delle attività, con indicazione di ruoli, compiti, verifiche e monitoraggio. E’ una fase di lavoro che può essere condotta da professionalità interne al Comitato (dagli ispettori, consulenti scientifici del progetto, agli esperti utilizzati ex CM 69/99). Essa, inoltre, coinvolgerà in maniera diretta e collegiale i dirigenti ed i docenti referenti delle istituzioni scolastiche aderenti al progetto.
2. La definizione di un comune glossario e del piano di lavoro dei laboratori da parte dei sei coordinatori d’area, realizzata con l’assistenza dei due consulenti scientifici e dell’esperto di metodologia di ricerca. Poiché i coordinatori di area, pur avendo una ricca e differenziata esperienza nella ricerca sui nuovi curricoli, provengono tutti dalla scuola secondaria superiore, si ritiene opportuno che in questa fase di lavoro siano coinvolti anche i tre docenti presenti nel comitato scientifico e provenienti, rispettivamente, dalla materna, dalle elementari e dalle medie. Le modalità di questo coinvolgimento saranno autonomamente scelte dal gruppo dei coordinatori;

A tal fine si propone di organizzare questa prima fase di lavoro nel seguente modo:

1. per il primo momento, si prevedono cinque incontri, di tre ore ciascuno: uno, iniziale, di presentazione del progetto; tre, di definizione delle linee generali di intervento, delle modalità di realizzazione del monitoraggio e della documentazione; uno, finale, di validazione/approvazione dei materiali prodotti.
2. Risultato atteso: glossario condiviso; condivisione di criteri che orientino la realizzazione del progetto e ne assicurino il controllo in itinere e sui risultati finali.

La seconda fase riguarda sia l’attività di ricerca all’interno dei laboratori disciplinari, sia il monitoraggio e la valutazione sul percorso/processo realizzato dai laboratori e sui risultati raggiunti.

Essa va gestita con molta attenzione al risultato possibile (realmente ottenibile), dal momento che ci si muove su un terreno (la ricerca funzionale alla individuazione e gestione di curricoli per competenze) che, da una parte, presenta molta confusione culturale; dall’altra, risulta ancora piuttosto povero di risultati. Insomma è un terreno sul quale sono ricorrenti i rischi o della genericità, o della deludente improduttività.

Per questo è necessario che il Comitato Scientifico nel suo lavoro di ricerca definisca e delimiti il campo di intervento.

A tal proposito, forse è bene fin da ora puntualizzare alcuni elementi di indirizzo del lavoro da compiere. Nella revisione dei curricoli funzionali ad un insegnamernto-apprendimento per competenze, due sembrano essere i principali elementi di riferimento: le conoscenze, ovvero la selezione di contenuti disciplinari riconosciuti come prioritari, in quanto riconducibili ai nuclei fondanti delle discipline e funzionali all’acquisizione delle competenze individuate come standard formativi da raggiungere; il percorso/processo, ovvero la progettazione, l’allestimento e la gestione di situazioni formative capaci di veicolare tali contenuti in modo motivante per l’apprendimento da parte degli allievi.

Sul primo elemento (le conoscenze funzionali alle competenze), i docenti che verranno coinvolti nei laboratori di ricerca potranno già contare su significativi punti di riferimento. C’è, spesso, la loro stessa esperienza di insegnamento che in questi ultimi anni può già aver sperimentato riflessioni e procedure di selezione dei contenuti in funzione della loro essenzialità. C’è tutto il lavoro che la ricerca promossa dalle associazioni disciplinari ha ultimamente prodotto e documentato in libri, riviste, atti di convegni e seminari. Ci saranno le sollecitazioni assistite ed il tutoraggio che in ogni area disciplinare i coordinatori metteranno in campo. Ci sono i materiali prodotti dalla commissione dei saggi incaricati dal Ministro di riorganizzare i curricoli della scuola. Insomma, per questo primo aspetto ci si muove in un contesto che presenta molti punti sui quali orientare il lavoro dei laboratori di ricerca disciplinare. Qui si tratterà, soprattutto, di lavorare su una selezione progressiva e lineare delle conoscenze, in modo da assicurare continuità all’interno e tra i vari cicli.

Sul secondo elemento (il percorso/processo), invece, c’è più carenza di riferimenti, un po’ perché il tradizionale insegnamento per programmi ministeriali ha fatto crescere la cultura dell’adempimento, a scapito di quella del progetto; un po’ perché la costruzione di situazioni formative favorevole all’arricchimento delle competenze individuali (apprendimento) implica sia la possibilità/capacità di gestire risorse assegnate, sia di disporre di un’organizzazione funzionale al lavoro per obiettivi/risultati, un’organizzazione piuttosto diversa da quella tradizionalmente presente nel nostro sistema scolastico.

Si ritiene opportuno, pertanto, che la ricerca all’interno dei laboratori sia condotta su entrambi gli elementi, con un’attenzione particolare sul secondo, perché esso implica scelte che non sono più, solo, del singolo insegnante, ma implicano il coinvolgimento e la responsabilità dell’istituto scolastico di appartenenza. Insegnare su progetto mirante a realizzare percorsi capaci di interessare e motivare gli allievi implica un lavoro di équipe, quanto meno tra gli insegnanti della stessa disciplina, e comporta una programmazione integrata dell’uso delle risorse assegnate alla didattica (i tempi, gli spazi, le attrezzature ecc.).

Per questo motivo si ritiene utile articolare l’impegno delle scuole per i laboratori di ricerca su tre fasi.

a) l’adesione da parte delle istituzioni scolastiche.

Non può essere vaga o generica. Ogni istituzione scolastica aderente al progetto non sceglie, solo, di mandare alcuni suoi docenti ad un corso di formazione, ma, prima di tutto, di introdurre al proprio interno alcune innovazioni didattiche ed organizzative. A tal fine diventa decisivo, per il buon esito del progetto stesso, il ruolo che svolgeranno i dirigenti scolastici. Se si vuole evitare che si disperdano le potenzialità offerte da questo progetto di ricerca sui curricoli, sarà decisivo che all’interno delle istituzioni scolastiche coinvolte, si esercitino sino in fondo due ruoli: quello del dirigente, sul piano organizzativo per facilitare e rendere operativa la ricaduta dei risultati dei laboratori all’interno della scuola; quello dei docenti partecipanti ai laboratori che diventeranno i conduttori (tutor) del lavoro di ricerca all’interno dei gruppi disciplinari di appartenenza.

La formazione in servizio di propri docenti, offerta dall’Ufficio Scolastico Provinciale, è solo un’occasione per le scuole che, da sola, non riuscirebbe certo a veicolare le innovazioni attese. Per questo motivo si ritiene opportuno che l’adesione al progetto avvenga mediante la sottoscrizione di un contratto formativo che impegna i firmatari al rispetto degli impegni assunti. Tra gli impegni della scuola, assumerà un particolare rilievo l’attivazione al proprio interno (se ciò non è già avvenuto) dei Gruppi/Dipartimenti Disciplinari, corrispondenti ai laboratori ai quali si intende partecipare. Solo così, i docenti partecipanti ai laboratori diventeranno tramite attivo per la ricaduta, all’interno delle scuole di appartenenza, dei risultati dell’attività formativa alla quale partecipano.

b): la partecipazione ai laboratori. Per i motivi sopra esposti, essa non può che fondarsi sulla disponibilità/convinzione dei docenti interessati e sul loro impegno a partecipare regolarmente ai lavori dei laboratori. E’ una partecipazione che vede i docenti coinvolti svolgere due ruoli: di formandi, nei laboratori, di tutor nei gruppi/dipartimenti disciplinari di appartenenza. Questa attività di tutoraggio dovrà essere formalmente e sostanzialmente riconosciuta da ogni scuola partecipante, con oneri a proprio carico. Si lavora in una situazione di continuo feed back tra laboratori di ricerca e gruppi disciplinari operanti presso le scuole: è dal lavoro di questi ultimi che dovranno scaturire le prime bozze dei nuovi curricoli per competenze.

c): la valutazione sul lavoro svolto all’interno dei gruppi disciplinari e sui suoi risultati. Sarà effettuata dal collegio dei docenti alla fine dell’anno scolastico 2000-2001, il quale indicherà contestualmente anche i possibili sviluppi dell’iniziativa appena conclusa.

1. La ricerca e le verifiche nei laboratori. Si prevede di articolare l’attività, per la ricerca, su 4 incontri, di quattro ore ciascuno (16 ore di attività per ogni laboratorio, per 6 aree disciplinari); per le verifiche, su due incontri di 2 ore ciascuno. Per ogni filiera si potranno aprire 6 laboratori disciplinari, corrispondenti alle aree individuate dal Nucleo per l’autonomia.

2. Il monitoraggio. Si prevedono due incontri di 3 ore ciascuno.